MENGAJAR UNTUK MUDAH MEMAHAMI
Mengapa Mendidik Untuk
Memahami ?
Pengetahuan dan keterampilan secara tradisional menjadi
andalan pendidikan . Kami ingin siswa untuk memiliki pengetahuan tentang
sejarah , ilmu pengetahuan , geografi , dan sebagainya . Kami ingin siswa agar
menjadi ahli dalam rutinitas aritmatika , seni menulis , penggunaan bahasa
asing . Pencapaian ini tidak mudah , tapi kami bekerja keras untuk hal itu .
Jadi dengan pengetahuan dan keterampilan layak banyak
perhatian dan mendapatkan banyak perhatian , mengapa mengejar pemahaman ?
Sementara ada beberapa alasan , salah satu menonjol : Pengetahuan dan
keterampilan dalam diri mereka sendiri tidak menjamin pemahaman . Orang dapat
memperoleh pengetahuan dan keterampilan rutin tanpa memahami dasar mereka atau
ketika menggunakannya . Dan , oleh dan besar , pengetahuan dan keterampilan
yang tidak dipahami siswa melakukan sedikit baik ! Apa gunanya dapat membuat
siswa dari sejarah atau matematika yang telah mereka pelajari kecuali mereka
telah memahami itu ?
Dalam jangka panjang , pendidikan harus bertujuan untuk
penggunaan aktif pengetahuan dan keterampilan ( Perkins , 1992) . Siswa
mengumpulkan pengetahuan dan keterampilan di sekolah sehingga mereka dapat
menempatkan mereka untuk bekerja - dalam peran profesional - ilmuwan , insinyur
, desainer , dokter , pengusaha , penulis artis , musisi - dan dalam peran awam
- warga negara , pemilih , orangtua -yaitu membutuhkan apresiasi , pemahaman ,
dan penilaian . Namun pengetahuan hafalan umumnya menentang penggunaan aktif ,
dan keterampilan rutin sering melayani buruk karena siswa tidak mengerti kapan
harus menggunakannya . Singkatnya , kita harus mengajar untuk pemahaman dalam
rangka mewujudkan hadiah jangka panjang pendidikan .
Tapi mungkin tidak ada yang perlu dilakukan . " Jika
tidak rusak , jangan memperbaikinya . " Mungkin siswa memahami cukup baik
pengetahuan dan keterampilan mereka memperoleh .
Sayangnya , penelitian mengatakan sebaliknya . Misalnya ,
studi pemahaman siswa tentang sains dan matematika mengungkapkan banyak dan
terus-menerus kekurangan . Kesalahpahaman dalam ilmu berkisar dari anak-anak '
kebingungan tentang apakah bumi itu datar atau hanya apa cara itu bulat, untuk
mahasiswa ' kesalahpahaman tentang hukum Newton ( misalnya , Clement , 1982,
1983; McCloskey , 1983; Nussbaum , 1985) . Kesalahpahaman dalam matematika
termasuk beragam " malrules , " di mana siswa overgeneralize aturan untuk
satu operasi dan membawa mereka secara tidak lain ; kesulitan dalam penggunaan
rasio dan proporsi ; kebingungan tentang apa persamaan aljabar benar-benar
berarti , dan lebih ( misalnya , Behr , Lesh , Post, dan Silver , 1983; Clement
, Lochhead dan Monk , 1981; Lochhead dan Mestre , 1988; Resnick , 1987 , 1992)
.
Meskipun materi humanistik mungkin muncul pada permukaan
kurang tunduk pada kesalahpahaman dari ilmu teknis menantang dan matematika ,
lagi penelitian mengungkapkan bahwa hal ini tidak benar . Misalnya , studi
kemampuan membaca siswa menunjukkan bahwa , sementara mereka dapat membaca
kata-kata , mereka mengalami kesulitan menafsirkan dan membuat kesimpulan dari
apa yang telah mereka baca . Studi penulisan menunjukkan bahwa kebanyakan siswa
mengalami sedikit keberhasilan dengan merumuskan sudut pandang meyakinkan baik
supportcd oleh argumen ( National Assessment of Educational Progress , 1981) .
Memang , siswa cenderung menulis esai dalam mode Bereiter dan Scardamalia (
1985) menyebutnya " pengetahuan jitu , " hanya menuliskan paragraf
demi paragraf apa yang mereka ketahui tentang topik daripada menemukan dan
mengekspresikan sudut pandang .
Pemeriksaan pemahaman siswa terhadap sejarah mengungkapkan
bahwa mereka menderita masalah seperti "presentisme" dan "lokalisme"
(Carretero, Pozo, dan Asensio, 1989; Shelmit, 1980). Misalnya, siswa
merenungkan keputusan Truman untuk menjatuhkan bom atom di Hiroshima sering
sangat penting karena dari sejarah yang lebih baru. Menderita
"presentisme," mereka mengalami kesulitan memproyeksikan diri ke era
dan merenungkan masalah dalam hal apa Truman tahu pada saat itu. Namun
pergeseran seperti perspektif penting untuk sejarah pemahaman - dan memang
untuk memahami negara-negara lain, budaya, dan kelompok etnis hari ini. Selain
itu, Gardner (1991) berpendapat bahwa pemahaman siswa terhadap materi
humanistik terkendala oleh sejumlah stereotip - misalnya mereka rasial,
seksual, dan etnis mengenai identitas - jumlah yang kesalahpahaman dari kondisi
manusia di berbagai perusahaan.
Jadi pemahaman yang "pecah" jauh lebih sering
daripada yang kita cukup bisa mentolerir. Selain itu, kita bisa melakukan
sesuatu tentang hal itu. Waktu sudah matang. Ilmu kognitif, psikologi
pendidikan, dan pengalaman praktis dengan guru dan siswa menempatkan kami dalam
posisi untuk mengajar untuk pemahaman - dan mengajar guru untuk mengajar untuk
pemahaman (Gardner, 1991; Perkins, 1986, 1992). Sebagai bagian berikut
berpendapat, saat ini, lebih dari sebelumnya, mengajar untuk pemahaman
merupakan agenda didekati untuk pendidikan.
Apakah Memahami ?
Di jantung mengajar untuk pemahaman terletak sebuah
pertanyaan yang sangat mendasar : Apa pengertian ? Renungkan query ini sejenak
dan Anda akan menyadari bahwa jawaban yang baik tidak jelas . Untuk menggambar
perbandingan , kita semua memiliki konsepsi yang wajar dari apa yang mengetahui
adalah . Ketika seorang siswa tahu sesuatu , siswa dapat membawa sebagainya
pada panggilan - memberitahu kami pengetahuan atau menunjukkan keterampilan .
Tetapi memahami sesuatu adalah masalah yang lebih halus . Seorang siswa mungkin
bisa memuntahkan rim fakta dan menunjukkan keterampilan rutin dengan sedikit
pemahaman . Entah bagaimana , pemahaman melampaui mengetahui . Tapi bagaimana
caranya?
Petunjuk dapat ditemukan dalam fantasi ini : Bayangkan
pertarungan bola salju dalam ruang . Setengah lusin astronot di gratis jatuh
mengatur diri dalam lingkaran . Masing-masing memiliki di tangan kantong jaring
penuh bola salju . Pada kata " pergi " lebih radio mereka ,
masing-masing mulai menembakkan bola salju di astronot lainnya . Apa yang akan
terjadi? Apa prediksi Anda?
Jika Anda memiliki beberapa pemahaman tentang teori gerak
Newton, Anda dapat memprediksi bahwa pertarungan bola salju ini tidak akan
berjalan sangat baik. Sebagai astronot api bola salju, mereka akan mulai
bergerak menjauh dari satu sama lain: Memecat maju bola salju mendorong
astronot mundur. Selain itu, setiap astronot yang kebakaran bola salju akan
mulai berputar dengan sangat gerakan menembak, karena lengan astronot yang melemparkan
bola salju yang jauh dari pusat astronot gravitasi. Ini tidak mungkin bahwa
siapa pun akan memukul orang lain bahkan pada tembakan pertama, karena mulai
berputar, dan para astronot akan segera terlalu jauh dari satu sama lain untuk
memiliki kesempatan sama sekali. Jadi banyak untuk perkelahian bola salju dalam
ruang.
Jika membuat prediksi tersebut adalah tanda memahami teori
Newton, apa adalah pemahaman secara umum? Rekan-rekan saya dan saya di Harvard
Graduate School of Education telah menganalisis makna pemahaman sebagai sebuah
konsep. Kami telah meneliti pemandangan pemahaman dalam penelitian kontemporer
dan tampak pada praktik guru dengan bakat untuk mengajar untuk pemahaman. Kami
telah merumuskan konsepsi pemahaman konsonan dengan ini beberapa sumber. Kami
menyebutnya sebagai "perspektif kinerja" pada pemahaman. Perspektif
ini mencerminkan semangat umum "konstruktivisme" menonjol dalam teori
kontemporer belajar (Duffy dan Jonassen, 1992) dan menawarkan pemandangan
spesifik apa yang belajar untuk memahami melibatkan. Perspektif ini membantu
untuk menjelaskan apa pemahaman dan bagaimana mengajar untuk pemahaman dengan
membuat eksplisit apa yang telah implisit dan membuat umum apa yang telah
diutarakan dengan cara yang lebih terbatas (Gardner, 1991; Perkins, 1992).
Singkatnya, perspektif kinerja ini mengatakan bahwa memahami
topik penelitian adalah masalah bisa tampil di berbagai pemikiran-menuntut cara
dengan topik, misalnya untuk: menjelaskan, mengumpulkan bukti, menemukan
contoh, menggeneralisasi, menerapkan konsep-konsep, menganalogikan, merupakan
cara baru, dan sebagainya. Misalkan seorang mahasiswa "tahu" fisika
Newton: Siswa dapat menuliskan persamaan dan menerapkannya tiga atau empat
jenis rutin masalah buku teks. Dalam sendiri, ini bukan bukti yang meyakinkan
bahwa siswa benar-benar memahami teori. Siswa mungkin hanya akan menirukan tes
dan mengikuti rutinitas hafal untuk masalah saham. Tapi kira siswa dapat
membuat prediksi yang tepat tentang perang bola salju dalam ruang. Ini lebih
dari sekadar mengetahui. Selain itu, misalkan siswa dapat menemukan contoh baru
teori Newton bekerja dalam pengalaman sehari-hari (Mengapa linemen sepak bola
harus begitu besar? Jadi mereka akan memiliki inersia yang tinggi.) Dan membuat
ekstrapolasi lainnya. Pertunjukan lebih berpikir-menuntut siswa dapat
menampilkan, semakin yakin kita akan bahwa siswa mengerti.
Singkatnya, memahami sesuatu adalah masalah untuk dapat
melaksanakan berbagai "pertunjukan" tentang topik - pertunjukan
seperti membuat prediksi tentang perang bola salju dalam ruang yang menunjukkan
pemahaman seseorang dan, pada saat yang sama, memajukan dengan meliputi situasi
baru. Kami menyebutnya pertunjukan seperti "memahami pertunjukan"
atau "pertunjukan pemahaman".
Memahami pertunjukan kontras dengan apa yang siswa
menghabiskan sebagian besar waktu mereka lakukan. Sedangkan pengertian
pertunjukan dapat sangat bervariasi, menurut definisi mereka harus
berpikir-menuntut; mereka harus mengambil siswa di luar apa yang telah mereka
ketahui. Kegiatan kelas yang paling terlalu rutin menjadi memahami pertunjukan
- latihan ejaan, kuis benar-dan-palsu, latihan aritmatika, banyak pertanyaan
esai konvensional, dan sebagainya. Pertunjukan tersebut memiliki kepentingan
mereka juga, tentu saja. Tapi mereka tidak pertunjukan pemahaman; maka mereka
tidak berbuat banyak untuk membangun pemahaman.
Bagaimana Mahasiswa
Bisa Belajar Dengan Pemahaman ?
Mengingat ini perspektif kinerja pada pemahaman, bagaimana
siswa dapat belajar dengan pemahaman? Merupakan langkah penting menuju jawaban
datang dari meminta terkait tetapi berbeda pertanyaan: Bagaimana Anda belajar
untuk sepatu roda? Tentu saja tidak hanya dengan membaca instruksi dan menonton
orang lain, meskipun ini dapat membantu. Kebanyakan terpusat, Anda belajar
dengan skating. Dan, jika Anda adalah seorang pembelajar yang baik, tidak hanya
dengan skating menganggur, tetapi dengan skating bijaksana di mana Anda
memperhatikan apa yang Anda lakukan - memanfaatkan kekuatan Anda, mencari tahu
(mungkin dengan bantuan pelatih) kelemahan Anda, dan bekerja pada mereka.
Itu sama dengan pemahaman. Jika memahami topik berarti
membangun pertunjukan pemahaman sekitar topik itu, andalan belajar untuk
memahami harus keterlibatan sebenarnya pada mereka pertunjukan. Peserta didik
harus menghabiskan bagian yang lebih besar dari waktu mereka dengan kegiatan
yang meminta mereka untuk menggeneralisasi, menemukan contoh baru, melaksanakan
aplikasi, dan bekerja melalui pertunjukan pemahaman lainnya. Dan mereka harus
melakukannya dengan cara yang bijaksana, dengan umpan balik yang tepat untuk
membantu mereka tampil lebih baik.
Perhatikan bagaimana ini lihat kinerja belajar untuk
memahami kontras dengan pandangan lain yang mungkin memiliki. Ini semua terlalu
mudah untuk memahami belajar dengan pemahaman sebagai masalah mengambil
informasi dengan kejelasan. Jika hanya satu mendengarkan cukup hati-hati, maka
seseorang memahami. Tapi ide ini pemahaman sebagai masalah kejelasan hanya
tidak akan bekerja Ingat contoh teori Newton tentang gerak; Anda mungkin mendengarkan
dengan cermat guru dan memahami dalam arti terbatas mengikuti apa yang guru
katakan sebagai guru mengatakan itu. Tapi ini tidak berarti bahwa Anda
benar-benar memahami dalam arti yang lebih asli menghargai implikasi untuk
situasi guru tidak dibicarakan. Belajar untuk memahami membutuhkan tidak hanya
mengambil dalam apa yang Anda dengar, itu membutuhkan pemikiran dalam beberapa
cara dengan apa yang Anda heard-- berlatih dan debugging pemikiran Anda sampai
Anda bisa membuat koneksi yang tepat fleksibel.
Hal ini menjadi agenda yang mendesak terutama ketika kita
berpikir tentang bagaimana anak muda biasanya menghabiskan sebagian besar waktu
mereka sekolah dan waktu pekerjaan rumah. Seperti disebutkan sebelumnya,
kegiatan sekolah yang paling tidak memahami pertunjukan: Mereka adalah satu
atau jenis lain dari bangunan pengetahuan atau bangunan keterampilan rutin.
Membangun pengetahuan dan membangun keterampilan rutin penting. Tapi, seperti
yang dikatakan sebelumnya, jika pengetahuan dan keterampilan tidak dipahami,
siswa tidak bisa memanfaatkan mereka.
Selain itu, ketika siswa mengatasi memahami pertunjukan -
menafsirkan puisi, merancang eksperimen, atau pelacakan tema melalui periode
sejarah - sering ada sedikit panduan untuk kriteria, sedikit umpan balik
sebelum produk akhir untuk membantu mereka membuat lebih baik, atau beberapa
kesempatan untuk berdiri kembali dan merefleksikan kemajuan mereka
Singkatnya , ruang kelas khas tidak memberikan kehadiran
yang cukup untuk keterlibatan bijaksana dalam memahami pertunjukan . Untuk
mendapatkan pemahaman yang kita inginkan , kita perlu menempatkan pemahaman
depan . Dan itu berarti menempatkan keterlibatan bijaksana dalam pertunjukan
pemahaman depan !
Bagaimana Kita Bisa
Mengajarkan Untuk Memahami ?
Kami telah melihat belajar untuk memahami dari sudut pandang
pelajar . Tapi apa belajar untuk memahami maksud dari sudut pandang guru ? Apa
mengajar untuk pemahaman melibatkan ? Sementara mengajar untuk pemahaman tidak
terlalu keras, tidak terlalu mudah , baik . Mengajar untuk pemahaman bukan
hanya cara lain untuk mengajar , seperti dikelola sebagai metode ceramah -
latihan - tes biasa . Ini melibatkan koreografi kelas benar-benar lebih rumit .
Untuk menjelaskan , berikut adalah enam prioritas bagi guru yang mengajar untuk
pemahaman :
1. Membuat belajar jangka panjang, proses berpikir yang berpusat.
Dari sudut pandang guru, pesan tentang pertunjukan pemahaman
bermuara ini: Mengajar kurang tentang apa yang guru melakukan daripada tentang
apa guru mendapatkan siswa untuk melakukan. Guru harus mengatur siswa untuk
berpikir dengan dan tentang ide-ide yang mereka pelajari untuk jangka waktu,
sehingga mereka belajar jalan mereka di sekitar topik. kecuali siswa berpikir
dengan dan tentang ide-ide yang mereka pelajari untuk sementara waktu, mereka
tidak mungkin untuk membangun sebuah repertoar yang fleksibel pertunjukan
pemahaman.
Bayangkan, jika Anda mau, masa minggu atau bahkan bulan
berkomitmen untuk beberapa tema yang kaya - sifat kehidupan, asal revolusi,
seni pemodelan matematika. Bayangkan sekelompok mahasiswa terlibat dari waktu
ke waktu dalam berbagai pemahaman pertunjukan terfokus pada topik dan tujuan
yang dipilih beberapa. Para siswa menghadapi tantangan semakin lebih halus
namun masih dapat diakses. Pada akhirnya mungkin ada beberapa yang berpuncak
pemahaman kinerja seperti sebuah esai atau pameran seperti di (1984) konsep
Theodore Sizer tentang "sekolah penting." Jangka panjang, proses
berpikir yang berpusat seperti tampaknya pusat untuk membangun pemahaman siswa.
2. Menyediakan untuk penilaian berkelanjutan kaya.
Saya menekankan sebelumnya bahwa siswa perlu kriteria, umpan
balik, dan kesempatan untuk refleksi untuk belajar pertunjukan memahami dengan
baik. Secara tradisional, penilaian datang pada akhir topik dan berfokus pada
gradasi dan akuntabilitas. Ini adalah fungsi penting yang perlu dihormati dalam
banyak konteks. Tetapi mereka tidak melayani kebutuhan mendesak siswa belajar
dengan sangat baik. Untuk belajar secara efektif, siswa perlu kriteria, umpan
balik, dan kesempatan untuk refleksi dari awal setiap urutan instruksi (lih
Baron, 1990; Gifford dan O'Connor, 1991; Perrone, 1991b).
Ini berarti bahwa kesempatan penilaian harus terjadi selama
proses pembelajaran dari awal sampai akhir Kadang-kadang mereka mungkin
melibatkan umpan balik dari guru, kadang-kadang dari rekan-rekan, kadang-kadang
dari evaluasi diri siswa. Kadang-kadang guru dapat memberikan kriteria,
kadang-kadang melibatkan para siswa dalam mendefinisikan kriteria mereka
sendiri. Meskipun ada banyak pendekatan yang masuk akal untuk penilaian
berkelanjutan, faktor konstan adalah fokus sering kriteria, umpan balik, dan
refleksi selama proses pembelajaran.
3. Dukungan belajar dengan representasi yang kuat.
Penelitian menunjukkan bahwa bagaimana informasi diwakili
dapat mempengaruhi sangat besar seberapa baik informasi yang mendukung
pertunjukan pemahaman. Misalnya Richard Mayer (1989) telah menunjukkan berulang
kali bahwa apa yang ia sebut "model konseptual" - biasanya dalam
bentuk diagram dengan disertai alur cerita dengan hati-hati sesuai dengan
beberapa prinsip - dapat membantu siswa untuk memecahkan masalah tidak rutin
yang meminta mereka untuk menerapkan ide-ide baru dalam cara yang tak terduga.
Sebagai contoh lain, lingkungan komputer yang menunjukkan benda bergerak dengan
cara Newtonian gesekan kita jarang temui di dunia dapat membantu siswa memahami
apa hukum Newton benar-benar mengatakan tentang cara benda bergerak (Putih,
1984). Untuk contoh lain, analogi yang dipilih sering berfungsi untuk menerangi
konsep dalam ilmu pengetahuan, sejarah, bahasa Inggris, dan domain lainnya
(misalnya Brown, 1989; Clement, 1991; Royer dan kabel, 1976).
Banyak dari representasi konvensional yang digunakan dalam
pendidikan - misalnya, definisi kamus formal konsep atau representasi notasi
formal dalam hukum Ohm, I = E / R - dalam diri mereka meninggalkan siswa
bingung atau hanya sempit diinformasikan (Perkins dan Unger, di tekan ).
Pengajaran guru untuk memahami kebutuhan untuk menambah Imagistic, intuitif,
dan menggugah representasi untuk mendukung pertunjukan pemahaman siswa. Selain
memasok representasi yang kuat, guru sering dapat meminta siswa untuk membangun
representasi mereka sendiri, kinerja pemahaman sendiri.
4.faktor perkembangan
Teori dirancang oleh psikolog perkembangan Jean Piaget mani
averred bahwa pemahaman anak-anak dibatasi oleh skema umumnya mereka telah
berevolusi. Misalnya, anak-anak yang tidak mencapai "operasi resmi"
akan menemukan konsep-konsep tertentu tidak dapat diakses - pengertian kontrol
variabel dan bukti formal, misalnya (Inhelder dan Piaget, 1958). Banyak guru
siswa saat ini masih mempelajari skema ini dan datang untuk percaya bahwa
aspek-aspek fundamental dari penalaran dan pemahaman yang hilang pada anak-anak
sampai remaja akhir. Mereka tidak menyadari bahwa 30 tahun penelitian telah
memaksa revisi mendasar dalam konsepsi Piaget. Lagi-lagi, penelitian telah
menunjukkan bahwa, di bawah kondisi yang mendukung, anak-anak dapat memahami
lebih banyak dari yang diperkirakan jauh lebih awal dari yang diperkirakan.
"Neo-Piaget" teori Robbie Case (1985), Kurt
Fischer (1980), dan lain-lain menawarkan gambaran yang lebih baik dari
perkembangan intelektual. Memahami konsep kompleks mungkin sering tergantung
pada apa Kasus panggilan "struktur pusat konseptual," yaitu,
pola-pola tertentu organisasi kuantitatif, struktur naratif, dan lebih cut yang
seluruh disiplin ilmu (Case, 1992). Yang tepat instruksi dapat membantu peserta
didik untuk mencapai struktur konseptual pusat tersebut. Lebih luas lagi,
penelitian pengembangan yang cukup besar menunjukkan bahwa kompleksitas adalah
variabel penting. Untuk beberapa alasan, anak-anak muda tidak bisa dengan mudah
memahami konsep-konsep yang melibatkan dua atau tiga sumber variasi sekaligus,
seperti dalam konsep-konsep seperti keseimbangan, kepadatan, atau tekanan (Case,
1985, 1992; Fischer, 1980).
Gambar perkembangan intelektual yang muncul saat ini adalah
kurang dibatasi, lebih bernuansa, dan akhirnya lebih optimis mengenai prospek
pendidikan.
Guru mengajar untuk pemahaman melakukannya dengan baik untuk
menanggung faktor pikiran seperti kompleksitas, tetapi tanpa konsepsi kaku apa
siswa dapat dan tidak dapat belajar pada usia tertentu.
5. Melantik Siswa Pada Disiplin.
Analisis pemahaman menekankan bahwa konsep dan
prinsip-prinsip dalam disiplin tidak dipahami dalam isolasi (Perkins, 1992;
Perkins dan Simmons, 1988; Schwab, 1978). Menggenggam apa konsep atau cara
prinsip tergantung sebagian besar pada mengenali bagaimana fungsinya dalam
disiplin. Dan ini pada gilirannya memerlukan mengembangkan rasa bagaimana
disiplin bekerja sebagai sistem pemikiran. Misalnya, semua disiplin ilmu
memiliki cara untuk menguji klaim dan mengerahkan bukti - tetapi cara yang
dilakukan adalah sering sangat berbeda dari disiplin disiplin. Dalam ilmu,
eksperimen dapat dilakukan, tetapi dalam sejarah bukti harus ditambang dari
catatan sejarah. Dalam literatur, kita melihat ke teks untuk bukti
interpretasi, tetapi dalam matematika kita membenarkan teorema dengan deduksi
resmi dari kodrat.
Mengajar konvensional memperkenalkan siswa untuk banyak
fakta, konsep, dan rutinitas dari disiplin seperti matematika, bahasa Inggris,
atau sejarah. Tapi itu biasanya tidak jauh lebih sedikit untuk membangkitkan
siswa dengan cara disiplin bekerja - bagaimana satu membenarkan, menjelaskan,
memecahkan masalah, dan mengelola penyelidikan dalam disiplin. Namun hanya
dalam pola seperti berpikir berbohong pertunjukan pemahaman yang membentuk apa
itu untuk memahami fakta-fakta, konsep, dan rutinitas dengan cara yang kaya dan
generatif. Dengan demikian, pengajaran guru untuk memahami kebutuhan untuk
melakukan misi diperpanjang kesadaran eksplisit menaikkan tentang struktur dan
logika dari disiplin diajarkan.
Teori dirancang oleh psikolog perkembangan Jean Piaget mani
averred bahwa pemahaman anak-anak dibatasi oleh skema umumnya mereka telah
berevolusi. Misalnya, anak-anak yang tidak mencapai "operasi resmi"
akan menemukan konsep-konsep tertentu tidak dapat diakses - pengertian kontrol
variabel dan bukti formal, misalnya (Inhelder dan Piaget, 1958). Banyak guru
siswa saat ini masih mempelajari skema ini dan datang untuk percaya bahwa
aspek-aspek fundamental dari penalaran dan pemahaman yang hilang pada anak-anak
sampai remaja akhir. Mereka tidak menyadari bahwa 30 tahun penelitian telah
memaksa revisi mendasar dalam konsepsi Piaget. Lagi-lagi, penelitian telah
menunjukkan bahwa, di bawah kondisi yang mendukung, anak-anak dapat memahami
lebih banyak dari yang diperkirakan jauh lebih awal dari yang diperkirakan.
"Neo-Piaget" teori Robbie Case (1985), Kurt
Fischer (1980), dan lain-lain menawarkan gambaran yang lebih baik dari
perkembangan intelektual. Memahami konsep kompleks mungkin sering tergantung
pada apa Kasus panggilan "struktur pusat konseptual," yaitu,
pola-pola tertentu organisasi kuantitatif, struktur naratif, dan lebih cut yang
seluruh disiplin ilmu (Case, 1992). Yang tepat instruksi dapat membantu peserta
didik untuk mencapai struktur konseptual pusat tersebut. Lebih luas lagi,
penelitian pengembangan yang cukup besar menunjukkan bahwa kompleksitas adalah
variabel penting. Untuk beberapa alasan, anak-anak muda tidak bisa dengan mudah
memahami konsep-konsep yang melibatkan dua atau tiga sumber variasi sekaligus,
seperti dalam konsep-konsep seperti keseimbangan, kepadatan, atau tekanan (Case,
1985, 1992; Fischer, 1980).
Gambar perkembangan
intelektual yang muncul saat ini adalah kurang dibatasi, lebih bernuansa, dan
akhirnya lebih optimis mengenai prospek pendidikan.
Guru mengajar untuk pemahaman melakukannya dengan baik untuk
menanggung faktor pikiran seperti kompleksitas, tetapi tanpa konsepsi kaku apa
siswa dapat dan tidak dapat belajar pada usia tertentu.
6. Ajarkan Untuk Transfer.
Penelitian menunjukkan bahwa sangat sering siswa tidak
terbawa fakta dan prinsip-prinsip mereka memperoleh dalam satu konteks ke
konteks lain. Mereka gagal untuk digunakan dalam kelas sains atau di
supermarket matematika yang mereka pelajari di kelas matematika. Mereka gagal
untuk menerapkan keterampilan menulis bahwa mereka menguasai bahasa Inggris
pada esai sejarah. Pengetahuan cenderung untuk mendapatkan terpaku dengan
keadaan sempit akuisisi awal. Jika kita ingin transfer belajar dari siswa - dan
kita pasti lakukan, karena kita ingin mereka menempatkan untuk bekerja dalam
pengaturan beragam pemahaman mereka memperoleh - kita perlu mengajar secara
eksplisit untuk transfer, membantu siswa untuk membuat koneksi mereka
dinyatakan mungkin tidak membuat, dan membantu mereka untuk menumbuhkan
kebiasaan mental koneksi keputusan (Brown, 1989; Perkins dan Salomon, 1988;
Salomon dan Perkins, 1989).
Mengajar untuk transfer adalah agenda bersekutu erat dengan
mengajar untuk pemahaman. Memang, kinerja pemahaman hampir menurut definisi
memerlukan jumlah sedikit transfer, karena meminta pelajar untuk melampaui
informasi yang diberikan, menangani beberapa tugas pembenaran, penjelasan,
contoh-temuan atau sejenisnya yang mencapai lebih dari apa pun di buku teks
atau kuliah. Selain itu, banyak pertunjukan pemahaman melampaui batas-batas
topik, disiplin, atau ruang kelas - menerapkan matematika sekolah angka pasar
saham atau perspektif sejarah untuk memberikan suara Anda dalam pemilihan saat
ini. Guru mengajar untuk pemahaman penuh dan kaya perlu menyertakan memahami
pertunjukan yang mencapai jauh melampaui batas-batas yang jelas dan
konvensional topik.
Tentu jauh lebih dapat dikatakan tentang seni dan kerajinan
mengajar untuk pemahaman. Namun, ini mungkin cukup untuk membuat kasus bahwa
banyak yang bisa dilakukan. Guru tidak perlu merasa lumpuh karena kurangnya
sarana. Sebaliknya, kebanyakan bergerak kelas menunjukkan diri mereka dalam
pelayanan membangun pemahaman siswa. Guru yang membuat belajar berpikir
berpusat, mengatur untuk penilaian berkelanjutan kaya, mendukung pembelajaran
dengan representasi yang kuat, membayar mengindahkan faktor perkembangan, inducts
siswa ke dalam disiplin ilmu yang diajarkan, dan mengajarkan untuk transfer
jauh dan luas telah memobilisasi armamentum kuat untuk membangun siswa
pemahaman.
Apa Yang Harus Kita
Mengajarkan Untuk Memahami?
Banyak yang bisa dikatakan tentang cara mengajar untuk
pemahaman. Tetapi "bagaimana" risiko mendefinisikan sebuah perusahaan
berongga tanpa didedikasikan perhatian pada "apa" - apa upaya yang
paling layak siswa untuk memahami?
Beberapa waktu yang lalu saya menemukan diri saya merenungi
pertanyaan ini: "? Kapan terakhir kali saya memecahkan persamaan
kuadrat" Tidak memori sehari-hari Anda, tetapi permintaan yang wajar bagi
saya. Matematika menonjol dalam pendidikan precollege saya, saya mengambil
gelar doktor teknis, saya mengejar profesi teknis psikologi kognitif dan
pendidikan, dan kadang-kadang saya menggunakan mathematies teknis, sebagian
besar statistik. Namun, sudah beberapa tahun sejak saya telah memecahkan
persamaan kuadrat.
Guru matematika di SMA - guru yang sangat baik -
menghabiskan waktu yang signifikan mengajar saya dan seluruh kelas tentang
persamaan kuadrat. Hampir semua orang yang saya tahu hari ini belajar bagaimana
menangani persamaan kuadrat di beberapa titik. Namun sebagian besar dari
orang-orang ini tampaknya memiliki sedikit digunakan untuk mereka akhir-akhir
ini. Paling mungkin telah melupakan apa yang pernah mereka tahu tentang mereka.
Masalahnya adalah, bagi siswa tidak menuju arah teknis
tertentu, persamaan kuadrat adalah investasi yang buruk dalam pemahaman. Dan
masalahnya adalah jauh lebih besar dari persamaan kuadrat. Sebuah kesepakatan
yang baik dari kurikulum khas tidak terhubung - tidak aplikasi praktis, atau
untuk wawasan pribadi, atau untuk banyak hal lain. Ini bukan jenis pengetahuan
yang akan menghubungkan. Atau itu tidak diajarkan dengan cara yang akan
membantu peserta didik untuk membuat koneksi. Kami menderita masalah besar
"pendidikan kuadrat."
Apa yang dibutuhkan adalah terhubung daripada kurikulum
terputus, kurikulum penuh pengetahuan yang tepat untuk menghubungkan kaya
wawasan masa depan dan aplikasi (Perkins, 1986; Perrone, 1991a). Filsuf besar
Amerika dan pendidik John Dewey (1916) memiliki sesuatu seperti ini dalam
pikiran ketika ia menulis tentang "pengetahuan generatif." Dia ingin
pendidikan menekankan pengetahuan dengan konsekuensi yang kaya dalam kehidupan
peserta didik. Pengetahuan layak pemahaman.
APAKAH PENGETAHUAN Generatif?
Apa pengetahuan generatif terlihat seperti (lih Perkins,
1986, 1992; Perrone, 1991a)? Pertimbangkan sekelompok konsep matematika yang
agak berbeda dari persamaan kuadrat. Pertimbangkan probabilitas dan statistik.
Kurikulum precollege konvensional kurang memperhatikan probabilitas dan
statistik. Namun informasi statistik adalah biasa di koran, majalah, dan bahkan
siaran berita. Pertimbangan probabilistik mencari di banyak area umum
kehidupan, misalnya membuat keputusan tentang perawatan medis. Dewan Nasional
Guru Matematika (1989) mendesak lebih memperhatikan probabilitas dan statistik
dalam standar yang ditetapkan beberapa tahun yang lalu. Dihadapkan dengan
pilihan paksa, orang mungkin melakukannya dengan baik untuk mengajar
probabilitas dan statistik untuk memahami bukannya persamaan kuadrat untuk
memahami. Ini pengetahuan yang menghubungkan!
Atau misalnya, awal tahun ini, Boston Globe diterbitkan seri
di "akar kebencian etnis," psikologi dan sosiologi mengapa kelompok
etnis dari Irlandia Utara ke Bosnia ke Afrika Selatan begitu sering dan begitu
terus menerus pada satu tenggorokan orang lain. Ternyata banyak yang diketahui tentang
penyebab dan dinamika kebencian etnis. Untuk mengajar studi sosial untuk
memahami, bisa mengajarkan tentang akar kebencian etnis bukan Revolusi
Perancis. Atau satu mungkin mengajarkan Revolusi Perancis melalui lensa akar
kebencian etnis. Ini pengetahuan yang menghubungkan!
Penyadapan Wisdom Guru
Dimana ide untuk pengetahuan dalam " terhubung
kurikulum " datang dari ? Salah satu sumber yang kaya adalah guru . Dalam
beberapa pertemuan terakhir dan lokakarya , rekan-rekan saya dan saya telah
menjelajahi dengan guru beberapa ide-ide mereka tentang pengetahuan generatif .
Pertanyaannya adalah: " Apa topik baru bisa saya mengajar , atau apa yang
berputar bisa saya memakai topik saya sudah mengajar, untuk membuatnya
benar-benar generatif Untuk menawarkan sesuatu yang menghubungkan kaya dengan
materi pelajaran , kekhawatiran anak-anak ' , untuk berulang ? peluang untuk
wawasan atau aplikasi ? "
Contoh-contoh
Apa adalah sesuatu yang hidup? Sebagian besar alam semesta
adalah benda mati, dengan kantong-kantong yang berharga beberapa kehidupan.
Tapi apa yang hidup dalam esensinya? Adalah virus hidup? Bagaimana virus
komputer (beberapa berpendapat bahwa mereka)? Bagaimana kristal? Jika mereka
tidak, mengapa tidak?
Pembangkangan sipil. Tema ini menghubungkan kekhawatiran
remaja dengan aturan dan keadilan, untuk episode pembangkangan sipil dalam
sejarah dan sastra, dan peran seseorang sebagai warga negara yang bertanggung
jawab di negara, komunitas, atau, dalam hal ini, sekolah.
RAP: rasio dan proporsi. Penelitian menunjukkan bahwa banyak
siswa memiliki pemahaman yang miskin konsep sangat sentral ini, sebuah konsep
yang, seperti statistik dan probabilitas, muncul sepanjang waktu. Kusam? Belum
tentu. Para guru yang menyarankan ini menunjukkan banyak situasi yang
mengejutkan di mana rasio dan proporsi masuk - dalam puisi, musik dan notasi
musik, diet, olahraga statistik, dan sebagainya.
Yang sejarahnya? Ada yang mengatakan bahwa sejarah akan
ditulis oleh para pemenang. Alamat tema ini Pointblank bagaimana rekening
sejarah mendapatkan dibentuk oleh orang-orang yang menulis itu-- pemenang,
kadang-kadang para pembangkang, dan orang-orang dengan kepentingan khusus
lainnya. Contoh-contoh ini diambil dari guru harus meyakinkan kita bahwa banyak
guru memiliki intuisi yang sangat baik tentang pengetahuan generatif.
Sistem Konseptual Kuat
Sangat penting untuk tidak mencampur pengetahuan generatif
dengan apa hanya bersenang-senang atau tabah praktis. Kita mungkin berpikir
tentang pengetahuan yang paling generatif sebagai masalah sistem konseptual
yang kuat, sistem konsep dan contoh yang menghasilkan wawasan dan implikasi
dalam banyak situasi. Lihat kembali topik terdaftar sebelumnya. Ya, mereka
dapat dibaca sebagai potongan tertentu pengetahuan materi pelajaran. Tapi
setiap orang juga adalah sistem konseptual yang kuat. Probabilitas dan
statistik menawarkan jendela pada kesempatan dan tren di dunia; akar kebencian
etnis mengungkapkan dinamika persaingan dan prasangka di setiap tingkat dari
lingkungan ke negara-negara; sifat hidup menjadi isu yang lebih dan lebih
sentral dalam era bayi TestTube dan teknik DNA rekombinan; pembangkangan sipil
melibatkan pola halus hubungan antara hukum, keadilan, dan tanggung jawab;
rasio dan proporsi adalah mode fundamental deskripsi; "sejarah yang?"
Pertanyaan dasarnya berkaitan dengan fenomena manusia sentral point-of-view.
Jika banyak dari apa yang kita diajarkan disorot sistem
konseptual yang kuat, setiap ada alasan untuk berpikir bahwa anak-anak akan
mempertahankan lebih, lebih mengerti, dan menggunakan lebih dari apa yang
mereka pelajari. Singkatnya, mengajar untuk pemahaman jauh lebih dari soal
metode - terlibat siswa dalam memahami pertunjukan dengan umpan balik sering
kaya, representasi kuat, dan sebagainya. Selain metode, juga soal konten -
pilihan bijaksana dari konten yang membuktikan benar generatif bagi siswa. Jika
kita mengajar di dalam dan di mata pelajaran dengan cara yang menyoroti sistem
konseptual yang kuat, kita akan memiliki "kurikulum terhubung" -
salah satu yang melengkapi dan memberdayakan peserta didik untuk masa depan
kompleks dan menantang yang mereka hadapi.
Apa Yang Harus
Dilakukan?
Pada awalnya, saya menelepon mengajar untuk memahami sebuah
apel untuk pendidikan. Ini apel, saya sudah berpendapat, perlu pendidikan yang.
Apel tentu saja adalah simbol Yahudi-Kristen tradisional pengetahuan dan
pemahaman. Itu apel Eden yang membawa kita ke dalam kesulitan di tempat
pertama, dan kesulitan dengan apel terus. Upaya kami untuk melayani hingga
siswa apel pengetahuan tua polos tampaknya melayani mereka buruk.
Apa itu semua bermuara pada adalah ini. Sekolah menyediakan
apel yang salah. Apel pengetahuan bukan apel yang benar-benar memelihara. Apa
yang kita butuhkan adalah apel pemahaman (yang tentu saja termasuk pengetahuan
yang diperlukan).
Jadi apa yang harus dilakukan? Apa yang dibutuhkan untuk
mengatur pendidikan di seluruh apel pemahaman daripada apel pengetahuan? Energi
apa yang harus kita kerahkan dalam apa arah untuk bergerak ke arah pedagogi
lebih berkomitmen dan meresap pemahaman?
Meskipun masalahnya rumit, kami telah menjelajahi jalur
menuju pedagogi seperti bekerja sama dengan sejumlah guru. Penemuan awal
mendorong upaya kami. Kami menemukan bahwa hampir setiap guru bisa memberi
kesaksian pentingnya tujuan. Guru terlalu sadar bahwa siswa mereka sering tidak
memahami konsep-konsep kunci dalam ilmu, periode sejarah, karya sastra, dan
sebagainya, hampir serta mereka mungkin. Dan kebanyakan guru prihatin tentang
mengajar untuk pemahaman. Mereka berusaha untuk menjelaskan dengan jelas.
Mereka mencari kesempatan untuk mengklarifikasi. Dari waktu ke waktu, mereka
berpose tugas terbuka seperti perencanaan percobaan, menafsirkan puisi, atau
mengkritik iklan televisi yang menyerukan dan membangun pemahaman.
Rekan guru kami juga membantu kita untuk menyadari bahwa,
dalam banyak pengaturan, pemahaman hanya satu dari banyak agenda. Sementara
prihatin mengajar untuk pemahaman, sebagian besar guru mendistribusikan usaha
mereka lebih atau kurang merata di atas itu dan sejumlah tujuan lainnya.
Relatedly, lembaga di mana guru bekerja dan tes mereka mempersiapkan siswa mereka
untuk sering menawarkan sedikit dukungan untuk perusahaan dari mengajar untuk
pemahaman. Dengan kata lain, sebagai Theodore Sizer dan banyak orang lain telah
mendesak dalam beberapa tahun terakhir, pendidikan yang lebih baik panggilan
untuk penyederhanaan agenda dan penekanan memperdalam pemahaman (Sizer, 1984).
Hal ini pada gilirannya menuntut beberapa restrukturisasi prioritas (seperti
yang diungkapkan oleh dewan sekolah, orang tua, dan tes diamanatkan) dan jadwal
dan kurikulum yang bekerja melawan mengajar untuk pemahaman.
Akhirnya, rekan guru kami membantu kami melihat bahwa
pengajaran untuk pemahaman dalam panggilan cara terpadu dan berkomitmen untuk
kedalaman teknik yang pelatihan awal yang paling guru dan pengalaman berikutnya
belum memberikan. Berpikir instruksi dalam hal penampilan pemahaman, mengatur
penilaian berkelanjutan, menekan potensi representasi yang kuat - ini memiliki
kehadiran yang sangat terbatas dalam preservice dan in-service pengembangan
guru. Jadi seuntai kedua upaya apapun untuk membuat pedagogi pemahaman nyata
harus membantu guru memperoleh teknik tersebut.
Untungnya, banyak guru yang sudah jauh di sepanjang jalan
menuju mengajar untuk pemahaman, tanpa bantuan psikolog kognitif atau peneliti
pendidikan. Memang, beberapa pekerjaan yang paling menarik kami pada pengajaran
untuk pemahaman telah dengan guru-guru yang sudah melakukan banyak dari apa
kerangka yang kami kembangkan advokat. Mereka sangat senang menemukan bahwa
kerangka memvalidasi pekerjaan mereka. Dan mereka memberitahu kami bahwa
kerangka memberi mereka bahasa yang lebih tepat dan filosofi. Ini membantu
mereka untuk memperdalam komitmen mereka dan mempertajam fokus usaha mereka.
Terus terang , kita semua harus curiga jika jenis pengajaran
menganjurkan bawah bendera mengajar untuk pemahaman datang sebagai kejutan bagi
kebanyakan guru . Sebaliknya ia harus tampak akrab , lebih besar dan juicier
apel : " . Ya, itulah jenis pengajaran yang saya suka lakukan - dan
kadang-kadang melakukan " Mengajar untuk pemahaman tidak bertujuan radikal
inovasi burn - the- jembatan , hanya versi yang lebih dan lebih baik dari yang
terbaik yang kita biasanya melihat .
Ide-ide yang dibahas di sini dikembangkan dengan dukungan
dari Spencer Yayasan untuk penelitian pada pengajaran untuk memahami dan dari
John D. dan Catherine T. MacArthur Foundation untuk penelitian tentang
pemikiran , yang saya bersyukur . Banyak ide mencerminkan kerja kolaboratif
dengan beberapa rekan yang baik . Saya berterima kasih kepada Rebecca Simmons ,
salah satu rekan mereka , untuk membantu komentar dia di draft tulisan ini .--
D . P.
Baron, J. (1990). Performance assessment: Blurring the edges
among assessment, curriculum, and instruction. In A Champagne, B. Lovetts and
B.
Calinger (Eds.), This year in school science: Assessment in
the service of instruction. Washington, D.C.: American Association for the
Advancement of Science.
Behr, M., Lesh, R., Post, T., and Silver, E. (1983).
Rational-number concepts. In R. Lesh and M. Landau (eds.), Acquisition of
mathematics concepts and processes (pp. 91-126). New York: Academic Press.
Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1985). Cognitive coping
strategies and the problem of inert knowledge. In S.S. Chipman, J.W. Segal, and
R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills, Vol. 2: Current research and
open questions (pp. 65-80). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Brown, A.L. (1989). Analogical learning and transfer: What
develops? In S. Vosniadou and A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical
reasoning (pp. 369-412). New York: Cambridge University Press.
Brown, A.L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K. Gordon,
A., and Campione, J.C. (in press). Distributed expertise in the classroom. In
G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions. New York: Cambridge University Press.
Carretero, M., Pozo, J.I., and Asensio, M. (Eds.) (1989). La
ensenanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor.
Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to
adulthood. New York: Academic Press.
Case, R. (1992). The mind's staircase: Exploring the
conceptual underpinnings of children's thought and knowledge. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
Clement, J. (1982). Students' preconceptions in introductory
mechanics. American Journal of Physics, 50, 66-71.
Clement, J. (1983). A conceptual model discussed by Galileo
and used intuitively by physics students. In D. Gentner and A.L. Stevens (Eds.)
Clement, J. (1991) Nonformal reasoning in experts and in
science students: The use of analogies, extreme case and physical intuition. In
J. Voss, D.N. Perkins, and J. Segal (Eds.), Informal Reasoning and Education,
345-362. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Clement, J., Lochhead, J., and Monk, G. (1981). Translation
difficulties in learning mathematics. American Mathematical Monthly, 88(4),
286-290.
Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: Harper
and Row.
Duffy, T.M., and Jonassen, D.H. (1992). Constructivism and
the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The
control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87(6),
477-531.
Fiske, E.B. (1991). Smart schools, smart kids. New York:
Simon & Schuster.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think
and how schools should teach. New York: Basic Books.
Gifford, B.R. and O'Connor, M.C. (Eds.) (1991). Changing
assessments: Alternative views of aptitude, achievement and instruction.
Norwood, Mass.: Kluwer Publishers.
Inhelder, B., and Piaget, J. (1958). The growth of logical
thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books.
Lochhead, J., and Mestre, J. (1988). From words to algebra:
Mending misconceptions. In A. Coxford and A. Schulte (Eds.), The idea of
algebra k-12: National Council of Teachers of Mathematics Yearbook (pp.
127-136). Reston, Va.: National Council of Teachers of Mathematics.
Mayer, R. E. (1989). Models for understanding. Review of
Educational Research, 59, 43-64.
McCloskey, M. (1983). Naive theories of motion. In D.
Gentner and A.L. Stevens (Eds.), Mental models (pp. 299-324). Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
National Assessment of Educational Progress (1981). Reading,
thinking, and writing. Princeton, N.J.: Educational Testing Service.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989)
Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, Va.: National
Council of Teachers of Mathematics.
Nussbaum, J. (1985): The earth as a cosmic body, In R.
Driver, E. Guesne, and A. Tiberghien (Eds.), Children's ideas in science (pp.
170-192). Philadelphia, Pa.: Open University Press.
Perkins, D.N. (1986) Knowledge as design. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
Perkins, D.N. (1992). Smart schools: From training memories
to educating minds: New York: The Free Press.
Perkins, D.N., and Salomon, G. (1988). Teaching for
transfer. Educational Leadership, 46(1), 22-32.
Perkins, D.N., and Simmons, R. (1988). Patterns of
misunderstanding: An integrative model for science, math, and programming.
Review of Educational Research, 58(3), 303-326.
Perkins, D.N., and Unger, C. (in press). A new look in
representations for mathematics and science learning. Instructional Science.
Perrone, V. (1991a). A letter to teachers: Reflections on
schooling and the art of teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Perrone, V. (ed.) (1991b) Expanding student assessment.
Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Resnick, L.B. (1987). Constructing knowledge in school. In
L. Liben (Ed.), Development and learning: Conflict or congruence? (pp. 19-50).
Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates.
Resnick, L.B. (1992). From protoquantities to operators:
Building mathematical competence on a foundation of everyday knowledge. In G.
Leinhardt, R. Putnam, and R.A. Hattrup (Eds.), Analysis of arithmetic for
mathematics teaching (pp. 373-429). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates.
Royer, J.M., and Cable, G.W. (1976). Illustrations,
analogies, and facilitative transfer in prose learning. Journal of Educational
Psychology, 68(2), 205-209.
Salomon, G., and Perkins, D.N. (1989). Rocky roads to
transfer: Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational
Psychologist, 24(2), 113-142.
Schwab, J. (1978). Science, curriculum, and liberal
education: Selected essays (I. Westbury and N.J. Wilkof, Eds.). Chicago:
University of Chicago Press.
Shelmit, D. (1980). History 13-16, evaluation study. Great
Britain: Holmes McDougall.
Sizer, T.B. (1984). Horace's compromise: The dilemma of the
American high school today. Boston: Houghton Mifflin.
White, B. (1984). Designing computer games to help physics
students understand Newton's laws of motion. Cognition and Instruction, 1,
69-108.
David Perkins is co-director of Harvard Project Zero, a
research center for cognitive development, and senior research associate at the
Harvard Graduate School of Education. His most recent book is Smart Schools:
From Training Memories to Educating Minds (The Free Press, 1992). This article
is based on the Elam Lecture he delivered at the 1993 Conference of The Educational
Press Association of America.
Terimakasih sudah berkunjung ke blog kami,, semoga bermanfaat
